Sobre algunos aspectos pedagógicos en tiempos de pandemia 2/3

OCTAVIO CAMPUZANO CARDONA / EDUCACIÓN COMÚN

Otro tema que ha llamado la atención en las discusiones recientes es el tema del aprendizaje. Tanto el que escribe como otros colegas docentes hemos sentido que se maneja una perspectiva muy estrecha de los lo que significa “aprender”.  De esta forma, es preocupante que en las comisiones se mantenga un enfoque restringido a dos ámbitos. El primero tiene un sentido limitado y coyuntural. Tiene que ver con el tipo de sugerencias otorgadas a los profesores para enfrentar la contingencia. Éstas se han resumido a la transmisión de contenidos encapsulados y a realizar evaluaciones a partir solamente de éstos. Dos consecuencias de ello serían, por un lado, la dinámica pedagógica elegida por los profesores y, por el otro, el tipo de recursos digitales elegidos por éstos para transmitir conocimiento a los estudiantes. La segunda preocupación tiene un sentido más amplio. Se refiere a la interpretación de aprendizaje que se tiene en la Universidad y que podría repercutir en políticas limitadas, tanto en la coyuntura de la pandemia como a largo plazo en las políticas institucionales.

El que escribe está convencido que como docentes y tutores estamos reproduciendo la imagen de la educación científica como una banda de producción en la cual el estudiante va “asimilando” resultados y algoritmos para procesar la información. La misma dinámica se aplica cuando los estudiantes tienen que enfrentar nuevos problemas a partir de principios y leyes fundamentales a lo largo de su paso por una carrera científica. Lo anterior se convierte en un proceso en el cual el alumno obtiene conocimientos cuantificables. El proceso educativo en el aula es mucho más complejo, pues en él intervienen aspectos cognitivos, sociales e incluso afectivos.

El aprendizaje no debe ser entendido como adquisición de conocimiento. Es decir, solamente como un proceso en el cual se desarrollan estructuras bien organizadas de conocimiento que le permiten al individuo atender selectivamente aspectos relevantes de situaciones problemáticas. De acuerdo con esta perspectiva, un estudiante reemplaza el conocimiento cotidiano (preconcepciones, concepciones alternativas, etc.) cuando comienza a adoptar el conocimiento científico. Con éste, el estudiante adquiere nuevas estructuras de conocimiento que incorporan un amplio cuerpo de rutinas y le permiten superar las limitaciones de sus capacidades cognitivas. En este enfoque, el aprendizaje se percibe como un asunto de construcción y adquisición individual. De esta manera, los resultados se alcanzan con el proceso de transferencia, que consiste en la capacidad de una persona de usar y aplicar conocimiento a nuevas situaciones. Esta perspectiva descansa sobre la teoría clásica de la mente.  En ésta, la mente es un contenedor estructurado de conocimientos; el aprendizaje es un proceso de relleno del contenedor para implantar ahí el conocimiento.

Muchos colegas estamos convencidos también que el aprendizaje debe ser visto como construcción colectiva dentro de un ámbito cultural. El aprendizaje se genera dentro de varias prácticas culturales y actividades compartidas dentro de una comunidad. Se convierte así en un proceso que estructura y forma la actividad cognitiva de varias maneras; por ejemplo, en el intento de comunicarse y funcionar según las normas sociales vigentes en esa comunidad. Aquí, cognición y conocimiento están distribuidos sobre los individuos y sus ambientes, mientras que el aprendizaje está localizado en esas relaciones y redes de actividades de participación distribuida. La participación periférica es un proceso durante el cual los novicios gradualmente adoptan el conocimiento silencioso de los expertos; la cultura de la actividad de los expertos y llegan a ser miembros de dicha cultura de expertos. Todo ello por medio de la participación en las prácticas junto con expertos (profesores en el caso pedagógico).

En el trabajo cotidiano en torno al aula, el estudiante va adquiriendo habilidades compartidas a partir del trabajo “orientado” por normas establecidas en una tradición de investigación. La tradición se realiza a partir de la imitación, el ritual y la subrogación a los profesores y los libros de texto científicos en tanto “autoridad materializada”. Las normas se refieren por ejemplo a la reproducción de ejemplares de libros. No todas las reproducciones siguen los mismos pasos ni medios iguales (tinta y papel o con el empleo de una computadora). Tampoco todos tienen la misma extensión, ni siguen tiempos rigurosos (como en las tareas o exámenes). Del mismo modo, no todos se encuadran en un nivel “académico” marcado por el plan de estudios (el cual se ha formulado según objetivos institucionales particulares). Sin embargo, sobre todo hacia el final de sus estudios o en el posgrado, el tipo de normas epistémicas e institucionales comienzan a requerirle al estudiante “originalidad”. Esto es, planteamientos y soluciones de problemas en los cuales se les pide hacer un trabajo bien hecho; pero también se exige una narrativa propia, expresada en la incorporación de varios aspectos de la formación escolar adquiridos inicialmente en colectivo. Con originalidad no se está hablando de la introducción de nuevas reglas o principios en una disciplina, sino del empleo de metáforas o analogías en el planteamiento o la resolución de problemas. Se refiere a la construcción de un problema. La narrativa de cada estudiante se construye a partir de referentes construidos colectivamente en su comunidad. Sin embargo, lo anterior también depende de su interacción con otros colectivos, sean estos académicos o no.

Durante el paso por los cursos, se producen cambios profundos en cada estudiante: se genera motivación, destrezas, sensibilidad a los valores, hábitos, rutinas y narrativas para participar de un campo disciplinar. Y es que la vida académica del estudiante trasciende la interacción individual de un profesor con un alumno o un grupo de ellos. Estos últimos interactúan entre ellos y con varios profesores en diversos espacios a lo largo de distintos periodos de tiempo, dentro y fuera del ámbito escolar. Es decir, la vida académica del estudiante es posible entenderla como un proceso de integración a una cultura como lo indican Tseitlin, M y Galili, I. (2005).

La integración a la comunidad a través de la práctica pedagógica (vida educativa), transforma profundamente al estudiante. Olesko (2006) ubica en la obra de Fleck tres elementos de aprendizaje que forman al estudiante: experiencia, cognición y sensación. Para este autor, las tres proporcionan razones de peso para considerar la pedagogía de la ciencia como algo más que transmisión de conocimiento. La pedagogía llega a ser un proceso que golpea en el núcleo de nuestro ser haciendo de nosotros lo que no éramos. La primera, la experiencia, parece ser un encuentro intelectual con el conocimiento, de tal suerte que sentimos cuando aprendemos. “Experiencia”, escribe Olesko, debe ser entendida como un estado complejo de formación intelectual basado en la interacción de quien conoce eso que ya sabe y lo que no ha aprendido’ (Fleck 1934, p. 197; Olesko p. 20). Este entrenamiento no es todavía conocimiento en una forma simbólica, sino una especie de entendimiento tipo “¡Ajá!”. Fleck explica que la adquisición de habilidades a través de la observación y el experimento, y la habilidad para pensar en la ciencia, involucra factores que no pueden ser regulados por la lógica formal. Lo que se puede ver en la forma de “palabras e ideas”, alerta, son meros equivalentes fonéticos y mentales de la experiencia que coincide con ellos.

Se puede entender la complejidad de la experiencia considerando ésta en conjunción con los otros dos objetivos de la educación: la sensación y la cognición. En la perspectiva de Fleck, ambos son socializados vía entrenamiento. Reflexionemos en torno a la sensación: Fleck explica el proceso de cómo uno se convierte en “experimentado” en términos de metáforas visuales: la capacitación en la “revelación lenta y laboriosa y la conciencia de ‘lo que uno realmente ve’ o la obtención de la experiencia”. La experiencia, por lo tanto, remodela no sólo nuestras mentes, sino también nuestros cuerpos. La visión aguda, la capacidad de identificar fenómenos, por ejemplo, es indicativa de un estado de “disposición para la percepción dirigida” (Fleck p. 92). Fleck interpreta de manera similar la cognición como una actividad social (la actividad del hombre más socialmente condicionada); hacer del conocimiento “la creación social más importante” (Fleck p. 42). De hecho, la cognición sólo puede entenderse de acuerdo con este autor como un proceso profundamente histórico y contextual que hace que la mente sea casi una con las creencias de los demás a su alrededor. Es por eso, que, las asociaciones activas en el contenido del conocimiento (por ejemplo, cuando vinculamos enfermedad y pecado) sólo pueden explicarse recurriendo a la historia cultural, y eso también se aplica al pensamiento científico.

De acuerdo con Olesko, la “formación de la experiencia” exitosa sólo puede ser lograda por aquellos que están entrenados. Juntos, los tres elementos forman el núcleo de los hábitos profesionales que un científico ejerce día tras día, por lo que para Fleck, son la base de una “psicología colectiva” (Fleck p. 89). Al igual que la ciencia normal para Kuhn, el pensamiento colectivo de Fleck es una vía de pensamiento que mantiene al pensador dentro de un amplio marco conceptual, cultural e histórico de una comunidad creada en gran parte por experiencias educativas comunes. La principal característica de un estilo de pensamiento es que, a través de éste, el científico entrenado progresa automáticamente de una vaga percepción a una percepción estilizada y dirigida “con la correspondiente asimilación mental y objetiva de lo que se ha percibido”.

[*] Octavio Campuzano Cardona es profesor investigador en la academia de cultura científico-humanística, UACM,

Bibliografía

Fleck L. (1934), Genesis and Development of a Scientific Fact, Chicago: The University of Chicago Press.

Kuhn, T. (1970a), The Structure of Scientific Revolutions, 2nd ed., Chicago: University of Chicago Press.

  —–. (1977) The essential Tension. Selected Studies in Science Tradition and Change. Chicago: University of Chicago Press.

Olesko, K. (1993). “Tacit Knowledge and School Formation”, Osiris, pp. 16-29.

—–. (2006), “Science Pedagogy as a Category of Historical Analysis: Past, Present, and Future”, Science & Education 17, pp. 863-880.

Tseitlin, M. y Galili, I. (2005), “Physics Teaching in the Search for Its Self, From Physics as a Discipline to Physics as a Discipline-Culture”, Science & Education 14: 235-261.

Fotografías de Lur

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